מאת: ד"ר חן למפרט
פורסם ב: עיתון יסודות – גיליון 19
המבנה הארגוני של בית-הספר כפי שהוא כיום, אינו מאפשר למורים להגן על התלמידים ביעילות מפני פגיעות מיניות. למרות כוונותיהם הטובות ומסירותם החינוכית נאלצים המורים להדיר מסדר היום את סוגיית המיניות והבעייתיות הכרוכה בה בשל החשש מהפניית אצבע מאשימה ומלקיחת אחריות מוסרית. מתוך הדאגה לתדמיתו החיובית, בית-הספר מתנער מן האחריות לטפל במקרי פגיעות מיניות אשר חווים התלמידים במסגרתו ומחוץ לה. בתי הספר נוטים להתכחש לקיומן של פגיעות מיניות בקרב תלמידיהם ובמידה שכבר הכירו בקיומן הם שוגים בהערכת היקפן ומייחסים את מקורן לגורמים חיצוניים כגון הבית, השכונה והמדיה האלימה.
המבנה הארגוני של בית הספר אינו מאפשר דאגה אמיתית לילדים ולא הגנה עליהם מפני פגיעות מיניות ואחרות. זה לא המורים, זה המוסד שבו הם עובדים.
אחת מתכונותיו הייחודיות של השוטר אזולאי מסרטו הידוע של אפרים קישון הייתה יכולתו המופלאה שלא להבחין במתרחש מתחת לאפו. עבריינים למיניהם שמו מבטחם ביכולת זו של השוטר הלא יוצלח ובנו עליה את הצלחתם. כאשר נודע להם שעומדים לפטר את השוטר אזולאי, הם טרחו וביימו פשע כדי שיפענח אותו ויישאר בתפקידו (גם את התכנית הזאת הוא כמעט קלקל).
אך ככל שהעלילה מתפתחת עומד הצופה בהדרגה על דמותו המורכבת של השוטר אזולאי (שגילם, כזכור, שייקה אופיר בכישרון עילאי): השוטר אזולאי הוא אדם טוב לב, רגיש ופגיע שאינו יכול להסתכל על אדם כעל עבריין – כגנב, פושע או זונה – ולכן אינו יכול לעצור אותו. לתודעתו של הצופה מתגנב החשד שהשוטר אזולאי אינו סתם מטומטם נוגע ללב אלא אדם שבחר בטמטום כדי להימנע מעימות. לולא היה מטומטם, היה נקלע לקונפליקט בלתי נסבל.
מי במערכת החינוך שלנו מתפקד כמו השוטר אזולאי?
הגיונו המוסדי של בית הספר
כלי התקשורת מציפים אותנו בשטף של דיווחים וסיפורים מזעזעים על פגיעות מיניות ופגיעות קשות אחרות של ילדים בילדים. חלק מן הפגיעות מתרחשות על פני רצפים ארוכים של זמן ומעורבים בהן משתתפים רבים. חלק מן הפגיעות מתרחשות לאור יום – בבית הספר או בשכונה, מתחת לאפם של המורות והמורים, המנהלות והמנהלים, היועצות ואנשי הטיפול. הטענה המוזרה המשותפת לכולם היא: "לא ידענו, לא ראינו, לא שמענו". כיצד זה ייתכן? האם ייתכן שבית הספר, כמו השוטר אזולאי, ניחן ביכולת המופלאה להסב מבט ממה שעלול לגרום לקונפליקט בלתי נסבל? מהו אפוא סוד עיוורונו וחירשותו של בית הספר, סוד עיוורונם וחירשותם של אנשי החינוך והטיפול?
חשוב לי להדגיש: אין בדעתי להוסיף על ההתלהמות הציבורית המקובלת המטילה על המורים את האחריות לכל חוליי החברה. המבוגרים בבית הספר, בדומה לילדים ולילדות, הם קורבנותיו של מבנה מוסדי וחברתי. עיוורונם וחירשותם הם פועל יוצא של היגיון מוסדי שאינו מאפשר התייחסות אמיתית למצוקתו של הזולת; עיוורונם וחירשותם אינם אישיים אלא מוסדיים. המורים והמורות מגיעים לבית הספר עם רצון אמיתי לפגוש, לאהוב, לחנך ולהיות אהובים על הילדים והילדות, אך נאלצים להסתגל למציאות מוסדית בה הם נדרשים להקהות את חושיהם ולהתעלם מן השאיפה הפדגוגית האותנטית שלהם.
בית הספר הוא מוסד שאינו סובל מידע שאינו חלק מתכנית הלימודים, נתון בחרדה מתמדת מפני הטחת אשמה ציבורית ומתקשה לקבל אחריות מוסרית. תכונה מוסדית זו חריפה במיוחד במקרים של פגיעה מינית, שכן, כפי שאטען להלן, ההיגיון המערכתי של בית הספר נועד להדיר את המיניות של הילדים ואת המצוקות שכרוכות בה מתחומיה של העשייה החינוכית. רוב המורים והמורות מסתגלים היטב למוסד שהם עובדים בו- הם "תלמידים טובים".
לצד המורים המסתגלים יש גם מורות ומורים רבים שנלחמים בלא לאות, לעתים תוך כדי סיכון עצמם, על רווחתם של הילדים; הם גיבורים יוצאים מן הכלל המאשרים את הכלל. הם מבליטים את העובדה שתשומת לב דואגת לילדות ולילדים בבית הספר נחשבת בעידן הנוכחי לפעולה הרואית. קיומם של גיבורים חשובה לא רק לילדים, אלא גם למערכת החינוך, שכן בהתאם לרוחו של הניאו־קפיטליזם היא מדגישה את "המצוינות" של המיעוט, וזו מגדירה את הבינוניות של הרוב. כמו כן, היא משמרת את האידיאה של "דאגה לילדים" כחלק מזהותה הציבורית של מערכת החינוך.
חלק מן הדימוי העצמי של המוסד החינוכי בעידן הרייטינג והמסחור נבנה על אשליית "הרלוונטיות": בית הספר חותר לכאורה להיות "רלוונטי" לחייהם הממשיים של התלמידים, לנסח איתם "אמנות בית ספריות", להקשיב להם ולהבטיח להם מימוש עצמי. ייתכן שהכוונות אמיתיות, אך ייתכן גם שביסוד הבטחה זו עומד היגיון מסחרי פשוט ונפוץ – לשווק את בית הספר להורים – ולא היגיון חינוכי אמיתי. מכל מקום, ה"רלוונטיות" של בית הספר מתבטאת ביכולתם של מורים לדבר עם הילדים בסלנג עכשווי על תכנית הריאליטי האחרונה בטלוויזיה או לקשקש איתם במייל או בנייד. שוב, אין להסיק מכך שמורים ומורות אינם רוצים להיות רלוונטיים באמת, לתמוך בילדים ולהקל על המצוקות שלהם, רק שהמבנה הארגוני של בית הספר אינו מאפשר להם.
מעניין (ועצוב) להבחין בכך שלמרות יומרת הרלוונטיות, הרי שההיגיון המוסדי של בית הספר אינו מאפשר גישה דווקא ליסודות החשובים ביותר של חיינו, כבני אדם בכלל וכילדים בפרט; המיניות, החיים החברתיים והמוגנות.
מבחינתה של המערכת הבית ספרית אין התייחסות למיניות – כל אותו חלק של גוף האדם המשתרע מהסנטר ועד הברכיים פשוט לא קיים, לא רק אצל התלמידים אלא גם אצל המורים. "גוף האדם", וודאי אזוריו הארוגניים, שייך לשיעורי ביולוגיה, לא לחיים הממשיים והוא מושא לשינון ובחינה- לא לחוויה, לזהות ולפגיעה.
החיים החברתיים נידונים ב"שעת חינוך חברתי" קצרה ביום שישי קצר כאשר המורה גוערת בכיתה על "בעיות משמעת" ואחר כך מבקשת מההורים שיעזרו לה "לגבש את הכיתה" (למשל, להזמין את הכיתה לביתם הפרטי, לתת לה פיצה וממתקים ואפשרות להשתולל קצת).
באשר להיבט השלישי, המוגנות, הרי שהמצב קשה אף יותר: אחת הסיבות לקיומו ולהתמדתו של בית הספר המודרני (סיבה שלא מרבים להצהיר עליה) היא הציפייה שיפעל כבייביסיטר ויאפשר להורים לצאת לעבודה בידיעה שילדיהם מוגנים. אך בית הספר אינו מסוגל לעמוד אפילו בדרישת הסף הזאת ולהחזיר את הילדים הביתה בלא פגע כשהם מרוצים ורוצים לשוב אליו למחרת.
הדרת המיניות
מאה שנים לאחר שהמציא פרויד את הפסיכואנליזה, התרבות עדיין מתקשה להשלים עם מיניותם של ילדים וילדות ולראותם כסובייקטים פעילים פסיכו־סקסואלית וכאובייקטים מיניים. המבוגרים מעדיפים להשאיר את המיניות מחוץ לתחומה של הילדות. הילדות, על התמימות והפגיעות שבה, אינה מקום ראוי לדחפים מיניים ובמידה שהם מופיעים – והם כמובן מופיעים ובעוצמה – יש להכחישם.
פרויד עצמו התקשה לעתים להודות במה שמתחייב מן התיאוריה שלו עצמו וייחס תלונות של פציינטיות על פגיעה מינית מצד אבותיהן לפנטזיה שלהן. אך טעותו הגדולה של פרויד הייתה בקביעה כי התפתחותם המינית של ילדים וילדות נעצרת בין הגילאים 6-12. לפרק זמן זה, אשר במהלכו היסוד הפסיכו־סקסואלי 'נרדם', הוא קרא "גיל החביון". אנשי החינוך אימצו את הקביעה הזאת ברצון: מבחינתם, ילדים וילדות בגיל בית הספר היסודי אינם מיניים.
איזו הקלה לא צפויה! פרויד אמר שהמיניות דומיננטית בנפשו של הילד אך דווקא אנחנו, מחנכי בית הספר היסודי, קיבלנו חנינה. אך פרויד טעה וכיום אנו יודעים שההתפתחות הפסיכולוגית־סקסואלית אינה נעצרת. אך גם אם פרויד טעה, הרי שלפחות מבחינת בית הספר החביון שריר וקיים. בית הספר ידאג להשאיר את הילד בגיל החביון ולדרוש מההורים לדאוג לכך שיגיע מצויד בחביון ובתלבושת אחידה.
ומה בנוגע למתבגרים? הדימוי המיני הבעייתי של גיל ההתבגרות קשור באופן הגיוני לדימוי החיובי של הילדות כמעין תשליל – כאן ילדות תמימה ושם נעורים שטופי מיניות. ומהו האתגר החינוכי נוכח התפרצות המיניות חסרת הרסן בגיל ההתבגרות? הדברת המיניות! עלינו, אנשי החינוך, לדכא אותה או לעדן אותה ולהפנותה לפעילויות מועילות (פתרון בעיות במתמטיקה, למשל). המיניות היא אויב החינוך!
מרגע שהמיניות הוגדרה כאויב, בית הספר מפעיל נגדה שלוש אסטרטגיות חשובות ויעילות; האחת – התעלמות, שהרי מיניות הנעורים היא החצנה של מה שראוי שייוותר חבוי והיא ניזונה מתשומת הלב שניתנת לה. אם נתעלם ממנה ונסרב להכיר בקיומה היא תדעך כמו אש בלי חמצן.
האסטרטגיה השנייה היא עימות חזיתי – במלחמה כמו במלחמה. ואיזה נשק יש לבית הספר? תכנית הלימודים בכבודה ובעצמה. אם נצליח לשכנע את כל העולם – את הילדים, את ההורים ואת עצמנו – שאין דבר חשוב יותר משינון התכנים הכלולים בתכנית הלימודים ומִחזורם בבחינות ושאין דבר חשוב יותר מציונים טובים, ובד בבד נגביר את מסת החומר הכלולה בתכנית הלימודים ונדרבן את שינונה באמצעות לחץ והפחדה, נוכל להתיש את הצעירים והצעירות הנסערים, לנטרל את ביטויי הדחף המיני שלהם ולסלק את המיניות מתחום בית הספר.
ואם ההתעלמות ממיניותם של המתבגרים ומן העימות החזיתי עמה אינם יעילים דיים, אפשר להחזיר אותה הביתה. פרויד הרי גילה לנו שהמיניות מתהווה במהלך קונפליקטים בין הילד להוריו וש"הכול מתחיל בבית" – משפט אהוב על מנהלי בתי ספר. המיניות הגיחה אפוא מן הבית ופלשה משם לבית הספר. על כן יש לדרוש מההורים לקחת אותה בחזרה ולקבל עליה אחריות שכן אין לה מקום במרחב הבית ספרי התרבותי הנקי שלנו. ואם, רחמנא לצלן, המיניות מתעקשת לפעול גם אצלנו, מה אנחנו יכולים לעשות? אנחנו יכולים להעביר את הנער או הנערה למוסד אחר, מרוחק וסגור, ואף "לאפשר" להם לנשור לאטם מבית הספר לרחוב.
הכחשת הפגיעה
חלק חשוב נוסף מהדימוי העצמי של בית הספר הוא היותו מיטיב. האלימות מגיעה תמיד מבחוץ – מהבית, מהרחוב, מהשכונה, מהטלוויזיה ומהאינטרנט. מבלי להתווכח עם אמיתותו של הדימוי העצמי הזה, ברצוני להתייחס למעגל העיקרי שבו מתרחשת הפגיעה: חברת הילדים הבית ספרית.
ראשית, חברת הילדים הבית ספרית היא חברה מלאכותית שבית הספר יוצר ומעצב. החלוקה לשכבות חד־גיליות שרירותיות קובעת במידה רבה את "כללי המשחק" של חברת הילדים אשר הגיעו מחברה רב־גילית בשכונה או במשפחה. ילדי השכבה הבוגרת חשובים יותר וחזקים יותר משום שהם ותיקים יותר ומייצגים את "תוצאות החינוך" של בית הספר: מי שמתרועע עם "הקטנים" נחשב פחות ומי שיש לה חבר "גדול" נתפסת כבוגדת או כמושא לקנאה.
שנית, היחידה החברתית הבסיסית של חברת הילדים הבית ספרית היא הכיתה. הרכב הכיתה נקבע על ידי הנהלת בית הספר. השיקולים לחלוקה הדמוגרפית של הכיתה נובעים מנוחותם של המבוגרים: חלוקה בין בנים לבנות, פיזור של הילדים ה"בעייתיים" בין הכיתות, הקצאת מורים לכיתות בהתאם לאופיים של המורים והכיתות, לחצים של הורים בעלי השפעה ואמצעים ועוד.
אך למרות שבית הספר יוצר את חברת הילדים הבית ספרית, אין לו מושג כיצד להתייחס אליה, ובהקשר זה חשוב להדגיש שאין לו מושג כיצד להתייחס לפגיעה בילדים וילדות חלשים. ילדים וילדות עוברים חוויות קשות בחברת הילדים – החל מעלבונות ופגיעה בתחושת הערך העצמי, עבור לתחרות אכזרית, בידוד וחרם חברתי וכלה בפגיעה מינית. המשותף לכל הפגיעות הוא שכולן תופעות חברתיות המתרחשות בבית הספר או בסמוך לו ולמרות זאת הן פגיעות מוכחשות.
מבחינת ההיגיון הבית ספרי (א) הפגיעות אינן קיימות (ב) אם הן קיימות, הרי שקיומן הוא מחוץ לבית הספר. (ג) גם אם הן מתקיימות בבית הספר, הרי שהן בגדר מעשים של בודדים בעלי מופרעות אישית שמקורה בבית ההורים והיא אינה מעידה על חברת הילדים; (ד) אם הפגיעות אכן מעידות על חברת הילדים, הרי שהן מיובאות מהחברה בחוץ ו"מה אנחנו בבית הספר יכולים לעשות כאשר החברה אלימה כל כך – בבית, בשכונה, בטלוויזיה, באינטרנט ואפילו בכנסת?!".
כל הטקטיקות הללו של הכחשת הפגיעה בכלל והפגיעה המינית בפרט מביאות לכך שהפגיעה המתרחשת בתחום בית הספר נמצאת מחוץ לטווח הראייה והשמיעה שלו. אין זה מפתיע שקורבנות הפגיעה הן לרוב אותן בנות הזקוקות יותר מכול להגנתו של המוסד המתגונן בעצמו ואינו יכול לראותן.
אובדן האחריות
איני יודע אם אפשר ונדרש ללמד מורות ומורים להיות מדריכים חברתיים. אולי זה בכלל עניין אישיותי ולא מקצועי – יש מורים ומורות הרגישים יותר לסבלו של הזולת ויש מורים ומורות אשר רואים ושומעים את התלמיד הבודד. איני בטוח שבמציאות הבית ספרית אפשר ללמד מישהי או מישהו לראות ולשמוע באותו אופן פשוט בו אנו מלמדים ידע או מיומנות אך בדבר אחד אני משוכנע: בית הספר אחראי מבחינה מוסרית להגן על כל התלמידים ולמנוע בחירוף נפש פגיעה בהם. אך בשכנוע שלי אין תועלת רבה במציאות בה המושג "אחריות משפטית" מחליף את המושג "אחריות מוסרית".
אחריות משפטית היא עניין פומבי וברור: אפשר לבדוק כל פעולה על פי החוק או התקנה הרלוונטיים ואם היא אינה הולמת אותם, אפשר להעניש את האדם שפעל. אך בעידן הנוכחי, במציאות בה ערכים מוסריים אינם מוסכמים והם מאבדים את תוקפם, ערכה של האחריות המוסרית נהיה בעייתי אם לא בלתי אפשרי. האחריות המוסרית איבדה את מעמדה כערך חברתי מוסכם ונדחקה למרחב האישי שבין אדם לעצמו. כאשר היא נחשפת בפני אחרים היא נתפסת לעתים קרובות כתמוהה, כמעשה של "פראייר".
סיפרתי פעם למנהלת בית ספר על התעללויות שעוברים ילדים בדרכם הביתה מבית הספר. היא הגיבה מיד: "מה אתה רוצה שאעשה? זה קורה אחרי שעות בית הספר וגם מחוץ לשטח בית הספר, זו לא אחריותי פעמיים!". מבחינה משפטית המנהלת צודקת. ומבחינה מוסרית?
אני רוצה להאמין שהעיסוק בחינוך טומן בחובו עמדה אתית המבוססת על אחריות מוסרית שאינה תלויה ואינה קשורה לנוהל או חוק כזה או אחר. אני רוצה לקוות שמנהלים/ות ומורים/ות אשר ילד או ילדה בבית ספרם או בכיתתם עברו פגיעה שהם לא הצליחו לראות, לשמוע ולמנוע יחושו אחריות כבדה ושמעלו בתפקידם, שכשלו.
מאז ומעולם היו אנשים אשר קיבלו על עצמם אחריות מוסרית והיו כאלה שנמנעו מכך. בכל מקרה זו הייתה הכרעה מוסרית ולא סוגיה משפטית, אחריות מוסרית היא טוטלית משום שהיא עמדה אתית.
הבעיה הגדולה שניסיתי להציג כאן היא שילדים וילדות חיים במציאות שבה למבוגרים, אותם הם פוגשים ואשר אמורים להגן עליהם, אין אופציה אמיתית להיות בעמדה אתית משום שהמערכת בה הם פועלים, חושבים ומרגישים אינה מאפשרת זאת. במציאות החברתית־פוליטית הניאו־קפיטליסטית, עמדה אתית היא כמעט בלתי אפשרית. זו המציאות שבה ילדות וילדים סובלים ומבוגרים אינם יודעים על כך דבר.
(פורסם לראשונה בהד החינוך)